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莫源秋幼儿教育博客

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幼儿园课程的本质  

2012-03-03 16:56:02|  分类: 保教工作 |  标签: |举报 |字号 订阅

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[摘要]幼儿园课程的本质在于它是幼儿的课程,是幼儿的活动,是幼儿的“问题—解决”活动。幼儿园课程决定了它具有对于幼儿行为而言的亲历性、行动性、即时性、整体性、真实性与探索性,同时还具有对于教师行为而言的发展性与支持性。

[关键词]幼儿园课程;活动;问题—解决

 

幼教改革的预期变化之一,就是幼儿园教育教学应逐

渐褪去“上课”的色彩,还自身以本来面目。这一变化不应

只表现为人们不再提“课”而改提“活动”,还应将幼儿教

育的新理念落实在行动之中。其实,话语的改变是最为根

本的,因为话语的改变意味着思维方式的变革,这么说来,

将长期习惯讲的上课改称活动,已是一件不容易的事。当

前的问题是,由于不太清楚幼儿园课程的本质,幼儿园“活

动”一词用得太“泛滥”,如“幼儿园活动课程”“学科活

动”“领域活动”“活动方案设计”等;有许多冠以“活动”

名义但实质进行的却是“上课”,如“语言活动”和“语言

课”本质上并无二致;还有的“活动”有名无实,一般是老

师在卖力地表现,幼儿是自愿与不自愿地模仿,表面上看

起来热热闹闹,实质上却是“走过场”,幼儿在其中难能有

所发展。此外,在园本课程开发热潮的推动下,幼儿园课程

的名目繁多,层出不穷。幼儿园课程多元化固然是一种进

步,但也对教育条件尤其是人员的素质构成了一种挑战。

许多地方在对幼儿园课程的本质缺乏根本了解的情况下,

就人为地定一套课程,并在幼儿园实施,似乎有太多的随

意性。幼儿园课程开发必须科学、严谨地进行,而这一切的

前提是切实了解幼儿园课程的本质。

 

一、幼儿园课程是幼儿的课程

 

幼儿园课程到底是什么?对这个问题先不妨作一个简

短的历史分析。在福禄倍尔幼儿园出现以前,幼儿学校的

课程如同其机构的性质一样,是学校课程向幼儿阶段的延

伸“,读、写、算”的教育(通常称为“!"”)是当时幼教机

构的主要教育内容。福禄倍尔的幼儿园以幼儿自由的自我

活动为幼儿园课程的实质,虽然带有一定的宗教神秘主义

的色彩,却采用了适合于幼儿的教育方式,开创了幼儿教

育的新纪元。此后,幼儿园课程在价值取向上形成了两大

“阵营”:一方以“知识—学科”为取向,另一方以“活动—

经验”为取向,前者以社会文化知识的传递为幼儿园课程

的首要任务,幼儿园课程内容主要从学科知识中寻找资

源,从而容易忽视社会现实生活中广博的学习内容,后者

则强调幼儿园课程以学习者在学习环境中获得的经验为

内容,尤其重视儿童通过自身活动获得直接经验。多年来,

这两大“阵营”既坚持自身的哲学传统,又相互妥协,各自

分化出多种课程模式,但至今没有形成真正的统一。本文

无意在谁优谁劣等老问题上过多纠缠,而刻意探讨幼儿园

课程的真谛,即真正属于幼儿的课程应该是什么样子。

要回答这个问题必须摆正儿童与课程的关系。多年

来,我们一直在强调幼儿园课程应考虑社会、知识和儿童

这三大因素,我们似乎应“均衡地”考虑它们,却找不到这

样一个“平衡点”。事实上,我们一方面在批判幼儿园课程

的两个极端———“学科中心主义的”与“儿童中心主义

的”,另一方面却不自觉地陷入其中一端,因为我们很少去

思索这样一个本质性的问题:幼儿园课程到底是为谁而设

的?它属于谁?譬如,我们都在说“幼儿园课程应与幼儿的

发展水平相适应”“根据幼儿的兴趣与需要来选择内容”

等,但只要细想如下问题:眼下的课程是幼儿真正感兴趣

的和关心的吗?幼儿现在需要它吗?它怎样与幼儿发展水

平相适应?我们就不难发现,课程所依据的幼儿的兴趣与

需要,其实是教师在教学前设定的,它可能是某个孩子于

过去某个时间所表现出来的,也可能是教师设想出来的幼

儿普遍或共同拥有的,却不是幼儿当时的、真实的内容。

 

课程完全是由教师一人决定、发起、延续与终结的,它贯彻

的只是教师的意图,它实质上满足了教师的需要,因而它

是教师的课程。这样一来,课程与幼儿的真实兴趣与需要

是不相符的,名义上为了儿童实质上却没有儿童,造成了

课程与儿童之间的冲突。杜威在《儿童与课程》一文中认

为,课程与儿童相互冲突的根本原因在于造成冲突的课程

的主要价值是“为了教师”。

如果我们只把幼儿当作课程所改造的对象而将他们置于课程之外的话,幼儿实际体验

不到自我的存在,那么,对于幼儿而言课程就变成一种外

加于“我”的东西,而一切所谓理想的课程便统统失去意

义。幼儿必须存在于课程之中,幼儿是课程理所当然的所

有者。陈鹤琴也曾说过,一切课程是儿童自己的。

现在许多人相信,课程的最终成效取决于儿童自己做了些什么,

而不是教师自己做了些什么。因此,幼儿园课程的本质就

在于首先它是幼儿的,其次才是教师的。置言之,幼儿自身

及幼儿经历着的生活成为课程的内容,幼儿被推到了前

台,教师的行动依幼儿的表现而定。如此说来,幼儿园课程

就同时具备了两个彼此依存的特性:

一是对于幼儿行为而言的亲历性。课程已不再是过去

那种专门组织的“课”,而自然而然地成为幼儿的生活经

历的一部分,正如杜威所言“,为了儿童”的课程应是儿童

“生动的和个人亲身的体验”。

儿童亲历课程就是儿童要用自己的眼睛看东西,用自己的嘴说话,用自己的头脑思

考问题,用自己的手和脚来探索世界,借以获得理解性的

知识。譬如,关于“蚯蚓的生活环境”的知识,当教师在课

堂上告诉幼儿蚯蚓生活在土壤里时,幼儿或许半信半疑,

或许迷信地接受这一信息,然而他并没有自己的理解,但

当幼儿自己从土壤里刨出蚯蚓时,他不仅明白了蚯蚓生活

在土壤里,而且实际感受到了蚯蚓的生活环境如土壤的温

度、湿度、软硬,还可能发现蚯蚓在土壤里是蠕动的。他享

受着发现的喜悦,他会因为亲历而印象深刻。由此想到,陶

行知提出“解放儿童的头脑、双手、眼睛、嘴巴、空间和时

间”,其意义是何其深远。

二是对于教师行为而言的支持性。虽说幼儿园课程是

幼儿的,但并不是说课程完全由幼儿自发而教师无所作

为。在幼儿的课程中,教师的行为应由指导变为支持。因为

指导仍是“居高临下”的,是一方压倒另一方的,准确地说

是主宰式的,而这恰恰是“教师的课程”的特征。支持性的

行为则言明幼儿是课程的主体,教师适时地提供各种帮

助、建议与鼓励性评价(为此,教师必须对幼儿的行为做记

录),甚至与幼儿共同完成工作。教师的行为是平等的、合

作性的,而非明确的规范、控制与防范。瑞吉欧教育体系中

教师的支架行为值得我们借鉴。

二、幼儿园课程是幼儿的活动

既然幼儿园课程是幼儿的课程,那么,这样的课程又

是什么呢?是学科吗?不是的。因为学科课程的专门化、知

识的逻辑分类和排列的抽象原理与儿童生活的实际与情

感不相符甚至相反。譬如,在幼儿绘画教学中长期存在“写

实”与“抽象”的争论,这是学科专家们所关心的事情,而

对于幼儿来说,他们从来不去想自己是在“写实”还是“抽

象”,他们只关心用自己的方式表达心中的世界。再如,当

教师按预定计划指导幼儿认识笼子里的小鸡的时候(无非

是关于小鸡的外形、结构、运动方式等),幼儿却在想:小

鸡,你的妈妈呢?你一个人不怕吗?而在《多嘴的八哥鸟》的

故事教学中,当教师通过提问欲使幼儿明白“多嘴”会令人

生厌的道理时,幼儿却对被抛弃的八哥鸟产生了同情。

幼儿的课程是领域吗?不是的。因为当课程以语言、科

学、艺术等领域形式出现的时候,整体意义上的课程是虚

的,而语言课程、科学课程等分科课程则为实。尽管有一定

程度的综合,但这些实质上仍旧是学科课程,准确地说应

是大学科课程。由于领域之间的界限依然存在(否则没有

领域存在的必要),也由于各领域内部依然存在知识上的

逻辑联系(否则同样不能成其为领域),这就决定了一个

领域的课程不可避免地要排斥其他领域的内容(否则就变

得不伦不类,难怪教师在实施领域课程的时候,想结合其

他领域却又顾虑重重)。领域课程实质上仍是教师的,而非

幼儿的课程。

幼儿园课程本质上是幼儿的活动。这一观点可以追溯

到福禄倍尔、蒙台梭利、杜威及陈鹤琴等人。张宗麟更明确

指出“,幼稚园课程者,由广义的说之,乃幼稚生在幼稚园

一切之活动也。”!’#幼儿园课程作为活动这一本质属性,是

由幼儿的身心发展特点和幼儿教育的性质共同决定的。幼

儿精力充沛,对陌生世界的求知与探索的欲望特别强烈,

这些为幼儿的活动提供了力量,但同时只有活动才能发

挥、发泄、发展幼儿的这些力量,使幼儿身心得到满足;幼

儿的直接经验和形象的认知方式与冲动、直白的情感表达

方式一方面为幼儿的活动提供了可能性和可行性,另一方

面也必然要求通过幼儿的活动来与之相适应。至于幼儿教

育的基础性,则更需要通过活动来充分发展幼儿自身,以

满足儿童期的自我存在需要,通过发挥儿童期的独特价值

来积蓄儿童将来学习与生活所需的能量。

幼儿园课程的本质是活动,宣告了幼儿园课程的四大特性:

(1)行动性。

课程的活动本质决定了课程就在主体的实践行动当

中。杜威的“从做中学”、陈鹤琴的“做中学、做中教、做中

求进步”以及陶行知的“行是知之始”的观点都可以确证

这一点。幼儿的学习决不可以限于书本,他们的学习就是

生动的生活实践。例如,与其给幼儿讲授关于小动物生活

习性的知识及要爱护小动物的道理,不如给幼儿提供照料

小动物生活的机会,幼儿在与小动物“打交道”的过程中

获得小动物生活的印象,他们对小动物的关爱也就体现在

对之的照料行为当中。陈鹤琴说“:大自然、大社会都是活

教材。”这话正好体现了幼儿园课程的行动性。当然,行动

的不止幼儿,教师也是行动的,他不能是一个场外的指挥

者、监督者,而是幼儿行动的参与者,与幼儿积极互动。教

师与幼儿之间的有效互动体现在幼儿的主动行动与教师的积极支持上。

(2)即时性。

幼儿的活动具有时空属性,它是幼儿在具体时空中的

经历。杜威这样说儿童的活动“:他的现在的能力要自己表

现出来,他的现在的才能要发挥作用,他的现在的态度要

实现。”“现在”一词意味着:对于幼儿来说,活动总是呈

现在他眼前,而他总是处于当时当地之中,因而活动是即

时的,这就使幼儿园课程具有即时性。陈鹤琴所说“课程是

当时当地儿童的活动”,也说明了幼儿园课程的即时性。根

据幼儿园课程的这一特性可知,幼儿园课程中充满了即时

信息,即幼儿在活动的当时当地所面临的新问题、新任务

和新机遇,教师应对即时信息进行提取,并同幼儿一起进

行妥善处理,使活动得以自然地延续。幼儿园课程是不断

发展与完成的。

幼儿园课程的即时性也意味着变化性、流动性与不确

定性,显现出幼儿园课程事先难把握的特点。因此,那种事

先便制定出详细的计划与步骤,并在实施时原封不动地执

行而不顾幼儿实际情况的做法,实质为“走过场”,幼儿在

其中的发展微乎其微。

(3)整体性。

幼儿园课程是活动,这个活动是整体上的概念,而非

我们习惯上讲的某种某类活动,也非各种活动简单相加之

和。我们习惯上将幼儿的活动分为许多类。如依据活动的

内容来分有教学、游戏、劳动、生活活动;依组织途径不同

可分为集体活动、分组活动、个体活动、自选活动等几种;

从活动性质上看,又可分为以物为对象的操作活动,以人

为对象的交往活动和以人所创造的精神成果为对象的语

言符号活动(阅读、观赏、体味)等几种。这些分类从社会

及学科的角度看是有意义的,因为分类是分析语言,便于

我们去考察、控制和表述,但从个体的角度看则未必。实际

上,幼儿并不关心上述的分类方式,他们不去想他的活动

属于哪一科目,对他来说,活动就是活动,是他的生活历

程。幼儿园课程的整体性可表述为:幼儿在任何一个时间

段的活动都是前一个时间段活动的自然延续(当然,时间

段的划分也是人为的、相对的),就像是一个车轮在向前滚

动,这个车轮滚过的轨迹(即活动历程)就是课程;而不像

过去那样,教师事先就摆出若干个车轮———车轮与车轮或

许有联系或许各不相干———在那里等着幼儿,然后把幼儿

从一个车轮“赶”到另一个车轮上。

由此想到前文所提到的幼儿园“领域活动”。领域课

程本质上仍是学科,何来“活动”一说?活动本来是整体性

的,又何来“领域”之分?这恐怕源自中小学中普遍存在的

活动课程学科化现象。中小学活动课程内容的设计拘泥于

学科课程的范畴,表现为各种“学科活动课程”与学科课

程的一一对应,即有什么样的学科课程,就有什么样的学

科活动课程,混淆了活动课程与学科课程的本质区别。幼

儿园也大体沿用这种思维,于是就有“语言活动”“科学活

动”的说法了“。领域活动”不仅在话语上将幼儿的活动剥

离,而且事实上也基本是各自独立地开展的,以致于我们

在分别地进行各“领域活动”之后,却惊讶地发现,它们之

间是那样地缺乏联系,于是又费尽心思地把它们拼成一个

整体,却又发现,这个人为拼凑起来的“整体”已与幼儿真

实的活动“大相径庭”。

不妨举一个实例来说明幼儿园课程的整体性。教师带

着幼儿观察笼子里的豚鼠。教师提出“豚鼠喜欢吃什么”

的问题。在幼儿猜谜般地说出“糖果”“巧克力”“牛奶”

之后,教师拿出生菜,幼儿拿出糖果、巧克力等,把它们放

进笼子,孩子们惊讶地发现:豚鼠吃生菜!接着,教师提出

另一个问题:豚鼠是如何发现生菜的?是看到的、听到的还

是嗅到的?孩子们又是众说纷纭。教师建议几个小朋友用

绿色纸剪出“假生菜”,和真生菜一起放入笼中,结果豚鼠

直奔真生菜“,看到的”被排除掉了。随后,几个小朋友把

生菜嚼得响响的,豚鼠还是充耳不闻“,听到的”也被排除

掉了。结论是“嗅到的”。最后,幼儿将自己的发现“报告”

出来“,报告”上画了只豚鼠,贴上了纸生菜,还将糖果纸

等贴到了边上……在这里,教师事先并没有考虑“领域”,

课程未按领域进行却将各领域都自然而有机地包含进去

了。这就是课程整体性的魅力。

(4)真实性。

亲历的就是真实的。幼儿园课程是幼儿正在经历着的

生活现实,因而幼儿园课程具有真实性。过去的课程不是

对过去生活的复制就是对未来生活的预演或假定,惟独缺

少对幼儿真实内心世界的关注,从而使课程远离幼儿的现

实生活,也远离幼儿自身。当课程所涉及的是幼儿真正关

心的问题时,幼儿不仅行动是真实的,发自内心的,而且感

觉也是真实的,而非空幻的。这样的课程必能给幼儿现实

感、满足感。

三、幼儿园课程是幼儿的“问题—解决”活动

说幼儿园课程是活动,但并不是说把流于形式、表面

热闹的“过场”也当作课程。幼儿园课程必须是有效的,而

有效的课程必须是对幼儿起发展作用的。因此,幼儿园课

程还须有发展性。发展性的课程能使幼儿的思维得以充分

而必要的发展。以学科知识与技能为定向的课程,往往遵

循简约化的原则,即尽可能快且多地将现成的知识传递给

幼儿,现成的知识是成人按自己的思维习惯建构起来的,

要求幼儿接受这些经过别人思考甚至不值得怀疑的知识,

其实缩短了幼儿的思维过程,压缩了幼儿发展的空间。这

是不足取的。同样危险的还有,认为课程要让幼儿自主发

展,就是叫他自己思维与创造,教师不提供也不知道该怎

样提供适宜的环境与有效的支持,幼儿的“活动”变得放

任、自流,虽然热闹,幼儿却只是在其中浑浑噩噩、消磨时

光而已。

对于上述两种倾向,我们需要发问:这样的“课程”对

于幼儿来说解决了一个什么样的问题?之所以这样问,是

因为问题对于幼儿思维发展来说至关重要。只有有问题才

有探索,只有经过探索才会有问题的解决,只有在问题解

决的过程中儿童的思维才能获得真正的发展。如此看来,

“问题—解决”活动对幼儿的能力提出了强有力的挑战,

构成了幼儿的“最近发展区”,使课程富于挑战性和刺激

性,从而能极大地提高教学的有效性。可以这样说“,问

题—解决”活动的本质决定幼儿园课程是发展性的,幼儿

园课程只有成为幼儿“问题—解决”活动才有意义。

“问题—解决”活动还表明幼儿园课程是探究性的。杜

威这样肯定探究的意义:应该让儿童去探究以前从来没有

接触过的问题而使儿童的思维到达一个新的境界,使儿童

在解决了这个问题后,不仅获得了有关该问题的知识、经

验,而且还获得了思维的策略。其实,在幼儿主动探究过程

中,发展了的不仅仅是思维,幼儿的个性也得到了彰现。

在“问题—解决”活动中,问题有三种情形,问题解决

方式也略有不同:一是教师提出问题,问题虽然是教师提

出的,但是切中了幼儿的心理,是幼儿关心的、头脑中正在

形成的问题。幼儿提出与问题有关的各种假设,教师和幼

儿一起来验证,如前面所举例子中“豚鼠喜欢吃什么”及

“豚鼠是如何发现生菜的”问题;二是幼儿提出问题,教师

发现幼儿问题的价值,吸引其他幼儿一起讨论,建议幼儿

采取什么样的解决办法。例如,在儿歌教学中,一名幼儿大

胆地指出“小草变绿了”这句不对,还说小草是长出来的。

教师肯定了他的问题,让大家都来讨论,并建议到户外找

块草地看看。结果证明那个幼儿是对的,接下来,修改那句

儿歌便变得顺理成章了……三是问题来自幼儿,但幼儿自

己不一定能够发现。教师应首先发现幼儿的问题,接着引

导幼儿意识到自己的新旧经验的冲突,产生问题,然后为

幼儿解决问题提供线索等。譬如,幼儿画放风筝的情形时,

画的都是单一的人物正面图,教师通过提议幼儿再放风筝

及相互观察使幼儿明白了自己的问题:原来自己不会画各

种朝向、姿态的人。在教师的提示下,选出一人当模特,幼

儿从不同角度观察、描绘他的体态,最终解决了这一问题。

课程作为幼儿的“问题—解决”活动要求:当幼儿产

生了问题时,教师不能为了完成“活动”计划而“草草收

兵”,不能马上从一个“活动”跳转到另一个“活动”,而应

支持幼儿的问题并帮助幼儿探索问题的解决办法,使课程

富有成效。否则“,活动”开展了不少,可问题没有得到解

决,幼儿的思维能力也就得不到发展。

郑三元/文

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