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莫源秋幼儿教育博客

关注孩子们的健康成长,就是关注我们的未来!!

 
 
 

日志

 
 

回归儿童的生活世界:一个天真的梦想  

2012-03-03 16:46:48|  分类: 保教工作 |  标签: |举报 |字号 订阅

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当我望着那被围墙紧裹的幼儿园,当我走近那紧锁着

门的活动室,当我敲开活动室的门终于看到那些坐在座位

上的孩子们时,我的心情一步步地变得沉重起来。狭小的

户外活动场地,除了几件大型玩具及几盆花草外便无他

物;活动室严格说来像教室,几十张桌椅已占去绝大部分

空间,室内区角活动基本上没有开展。这里的大部分班上、

下午加起来要上三节课,幼儿大部分时间坐在活动室内,

除了做操外,其他户外活动开展得很少。看着眼前这些被

“保护”起来的孩子,我不禁想起那些从小就坐在玩具堆中

很少出门的孩子,那些成天坐在电视机前,看着电视剧、娱

乐节目,唱着卡拉’(的孩子,还有那些在摄像机镜头前

模仿成人的动作载歌载舞的孩子,他们的生活是真实的生

活吗)如果说不是,难道我们眼前的幼儿生活不是既成的

事实)如果说是,那么这种生活现实是幼儿生活的真谛吗)

那种真正属于幼儿自己的生活啊,你在何方)

我苦苦地追寻她,我终于在儿童的生活世界里发现

了她。

那是一个与成人截然不同的生活世界。在那里,幼儿

不是按固定的眼光或所谓科学、客观的标准去看待事物

的,不是按习惯性的常规或“理论框架”来分析事物合不合

理、对与不对,而是按自身的感受与需要直言不讳地表达

事物可不可爱,以及自己喜不喜欢。他们看待事物时首先

不是考虑遵循规则,而是凭借臆想或即兴、奇异的想法,因

而他们眼中的事物不是固定不变的,而是富于变化的,就

像“1+1”不一定等于“1”,而潜藏着无限可能性一样。在那

里,儿童的细腻与敏感将告诉你许多令成人惊叹的发现。

在那一种生活世界中,幼儿以全部的情感和能量来探

究自己和世界,就像西西佛斯一样永不知足、不知累。然而

要获得关于自己和世界的形象,仅依靠单一感官的作用是

远远不够的,于是幼儿就用整体性的感知和反应。他们在

感知某一事物的时候,不只是眼睛或耳朵在工作,而是整

个身心都参与进来。幼儿听音乐或故事,他的身体有时情

不自禁地摆动着,有时手舞足蹈,说明他不只是耳朵在听,

整个身体也在听,这难道不是幼儿内部能量冲动及情感流

露的表现吗)

如果说幼儿对于外界的思维也有逻辑的话,那也不是

规则的逻辑,而是诗性的逻辑,即感性直觉的逻辑,音乐性

的逻辑,想像的逻辑,内心自由的逻辑,酒神的逻辑,审美

和艺术的逻辑,它是儿童感性丰富性的具体体现。*!+这种

诗性逻辑是创造性发展的源泉。难怪人们常说,如果一个

人想成为卓越的艺术家,他首先必须具备一双儿童的眼

睛。

在儿童的生活世界中,世界将以何面目出现呢)

先听听一个先哲是怎样说的吧。杜威说:“儿童的世界

是一个具有他们个人兴趣的人的世界,而不是一个事实与

规律的世界。儿童世界的主要特征不是什么与外界事物相

符合这个意义上的真理,而是感情与同情……”*-+在成人

眼中,这个世界就是一个事实与规律的世界,其中充满各

种规则与秩序,而儿童眼中只有“人”。当妈妈告诉孩子春

天来了,孩子问:“春天是谁)是坐车来的,还是走路来的)”

当教师说:“今天是七月一日,是党的生日。”孩子问:“党的

家在哪里)党有外婆吗)”儿童把动物当作人,甚至把其他

一切物品也当成人。在儿童的世界里,一切东西都是活的,

都有眼睛和嘴巴,都会思想、会说话。儿童的世界是一个拟

人化的世界。幼儿一本正经地给小布熊喂饭,把小布熊当

成了同自己一样的人;树脂冒出来,幼儿说树在哭,树同人

一样是活的;窗户是房子的眼睛,房子也是活的。儿童可以

与它们展开对话。儿童的这种拟人化的心理,是博大的关

怀、同情与奇特的想像力的源泉,体现出了人性美好的一

面,而这一切在成人那里是不可能的。成人认为房子只不

过是由建筑材料堆积而成的死的东西,而树也只不过是一

种植物罢了。世界在儿童眼里是“泛灵的”、情感性的,而在

成人眼里是机械的、理性的。儿童世界的这种情感及想像

的丰富性令成人望尘莫及。杜威的话虽在儿童的生活世界

里得到了证实,却在成人世界那里受到了有意无意的冷

遇,因为成人往往自诩为社会文化的优秀代表,生活的脊

梁,成人总先入为主地认为儿童的情感性的世界是那么幼

稚、无能、卑劣因而不屑一顾。

儿童的生活世界既没有地域概念,他的玩具可以丢得

到处都是,也没有成人世界中的秩序概念,他往往把房间

弄得乱七八糟;同时,儿童还没有钟点的概念,当他全身心

地投入到感兴趣的活动的时候,往往忘记了时间,有时还

不厌其烦地反复进行某一活动,全然不顾还有别的事要

做。与此相比,成人的生活则是程式化的,钟点式的。成人

作为有丰富社会经验的人,其生活往往有日程计划与安

排,并按时间单元格来进行,从而显得有条不紊,富有秩序

感,同时也充满各种压力和紧张感。成人的生活世界是理

性与规范的世界,程式化与秩序化的世界,而儿童的生活

世界则是自由与轻松,充满想像与情趣的世界。

儿童的生活世界其实就是童真、童趣与童话般的世

界。儿童的生活是无忧无虑的,轻松自在的,天真烂漫的,

诗情画意的,多姿多彩的,这种生活令我欣喜与激动,令我

向往与陶醉。这种生活使儿童倍受鼓舞,她给予儿童坚定

不移的信心,百折不挠的勇气和开拓创新的力量。

我想到我们的责任。我们有理由让儿童生活在自己的

世界中。我们必须这样做,因为儿童应该有属于他自己的

生活。然而,这一切似乎还只是一个梦。

香港幼儿教育专家、中国老教授协会学前教育研究所

顾问陈淑安说:“无意的影响、无形的渗入使不少幼儿变成

小成人。囫囵吞枣地模仿成人的言行,愈来愈远地离开了

人生中最可宝贵、最可珍惜而又最短暂的无忧无虑的童年

生活。”“现在的成人社会太早地框着我们的孩子,可爱的

童心,可贵的童真,都被淡薄遗忘了。”我们不能不负责任

地反思:“在今日商业文化社会,充斥着功利主义的社会,

我们太自私了,太短见了。”’

这决不是危言耸听。成人对儿童社会化的迫切希望客

观上使儿童逐渐远离其自己的生活世界,不仅从儿童生活

的空间与时间上,还从教学内容、思维方式上使幼儿距离

自己的生活世界越走越远。

由于城市化,儿童与大自然的接触越来越少,逐渐失

去了在大自然中与同伴一起玩耍的那种神秘、好奇、情趣、

愉悦的感觉,孩子面对更多的是成人的世界。对于今天的

独生子女来说,自由自在的同伴交往存在严重不足:在幼

儿园面对的是教师和被组织起来的孩子,一回家便处在父

母、祖父母及外祖父母的“包围”之中,就连电视书刊中的

小伙伴,也多半是由成人的意愿和想像塑造出来的形象,

这是与孩子自己的世界全然不同的。本来属于儿童的生活

空间在一点点地被侵占,他们的生活空间日益变得狭小。

儿童的成人化、社会化在加速,他们生活在不断凝固化、封

闭化、狭窄化的空间,离自己的那种充满自然灵气的、童话

般的生活越来越远。卢梭曾大声疾呼:“让孩子回到大自然

吧*”然而,他的声音似乎没能阻止住那些急功近利者们的

脚步。

在“智力开发”热潮的推动下,儿童从幼儿阶段起就开

始肩负着学科知识学习的重大使命。成人期望将大量的知

识尽快地装进儿童“一穷二白”的脑子里。父母和教师这样

给孩子施压:“你呀,什么都不会,真让人着急*”于是,幼儿

被要求学各种“特长”:乐器、舞蹈、绘画、识字、书法、电脑、

英语等,许多要到小学才学的内容也被提前到学前阶段进

行+这方面的证据俯拾皆是,毋须多说,。由于社会对儿童

过高的期望,致使儿童应有的游戏时间被过多的“学习”挤

占了,然而这些学习并非都是幼儿自愿的。一个孩子如是

说:我不喜欢学钢琴,也不喜欢美术。不好玩。开始的时候

有点喜欢,上着上着就不喜欢了。回家都晚了,动画片也看

不到了。我想玩*

儿童“想玩”,说明儿童需要有真正属于自己的并由自

己来安排的生活时间。由于儿童生活时间被挤占,由于成

人以时间单元分割的方式来安排并督促儿童的活动,儿童

生活的自然节律逐渐被成人的意志所取代,于是,儿童本

来的轻松、自在的生活由此而带有紧张感与压力感,儿童

离自己的生活世界也就逐渐疏远。

幼儿园的教学又怎样-情况恐怕也好不到哪里去。教

师往往事先制订一个计划,安排幼儿全天的生活。万一遇

到意外的情况,教师总千方百计地将幼儿往预定的内容上

引———“与老师提的问题无关的不要说”,儿童的源自其经

验的、感兴趣的话题常常被忽略、制止,被当作与教学内容

无关的“歪说”或“瞎说”被拒斥掉。这是因为,教师认为教

育是有计划的,而儿童异想天开的“闲聊”自然不是教育,

否则“一事无成”,而于教师则没有完成教学任务。于是,我

们一方面强调计划的教育内容应来自儿童生活经验;另一

方面,当儿童在活动过程中热衷于表达自己的具体经验

时,教师却往往对这些经验不屑一顾,并压制它,为计划

“让路”。这种自相矛盾正是我们教育的一块“心病”。例如,

在活动室里,幼儿在教师有准备、有计划的指导下通过标

本学习小动物,而当幼儿在回班的路上发现地下的小动物

并兴致勃勃地探究时,教师却以不耽误时间为由加以制

止。教师把学习限于计划内的正规的学习,而对于这种来

自幼儿生活事件的计划外的学习则相对忽视,这就使教育

脱离了幼儿的亲身生活体验,也使幼儿远离了自己的生活

世界。

内容决定形式。我们教给孩子最多的是那种缺乏体验

的,需要记忆的,自然也是容易被遗忘的知识。难怪老师在

教学活动中要反复说“记住了吗”这句话。这种知识在教师

看来是确定无疑的而且有标准答案的知识,教它比教其他

一切来得容易。教师要求儿童接受这种知识,自然要求儿

童像成人一样用固定的眼光或既定的标准来刻板地看待

事物,这与儿童本来丰富多变的思维方式是多么地格格不

入啊*

儿童以整体的方式感知世界,但教师出于规范控制,

要求幼儿“带着耳朵来,而不是嘴巴来”;“只许眼睛看,手

不准动”;“安安静静地听老师讲”等。很显然,成人是在用

成人生活世界的纪律与看问题的方式来“肢解”幼儿的整

体感知方式。成人把自己固有的思考问题的逻辑视为一种

“规范”,利用手中的权力,要求儿童遵守。幼儿的思维也被

要求按照成人的思维模式改造。教师指示儿童要怎么做,

其实是将自己“做”的方式教给儿童。教师很少关注儿童自

己的方式,也很少真正鼓励儿童用不同于教师的方式解决

问题。教师对儿童实行思维“垄断”,同儿童无权决定学什

么一样,是成人对儿童进行文化控制与压抑的表现。老师

会说:“我可是在教给幼儿正确的方法呀*”但正确的方法

不是惟一的,更不意味着教师所说的就是惟一正确的,否

则,思维被凝固,其灵活多样性与创造性也就消失了。

在班级生活中,成人世界中的东西或多或少地被照搬

进来。成人的态度及价值观,奖惩的激励手段,淘汰式竞争

等在班级生活中都有所反映。成人世界中的规则同样被照

搬进来。对于儿童来说,塞人视听的是“不对”、“不准”、“不

要”、“必须”以及各种形式的干预、制止、批评、惩罚与威慑

的话语。即使是表扬,也与规则有关。儿童被限定在规则与

制度所允许的时空内,按既定的思维与逻辑开展活动,儿

童无拘无束的生活结束了,儿童的自由、烂漫的幻想与表

现没有了,儿童的想像让位于规范,表达让位于接受,儿童

不拘一格的所思所想让位于“像”与“不像”的逻辑规范下

统一的“真实”。正如有人说:“规则一旦形成,就伴随它形

成一种是非标准,人们对事物的观察力和评判力就被大大

地缩减了。在规则下面,世界呈现为一种刻板的现实,生命

和生活的生动性、广泛性丧失了。”’.)儿童不再生活在那种

充满自然灵气的世界中,而是生活在规则与“框框”所筑就

的成人世界当中。为此有人呼吁:“孩子们的生活是自由

的、无拘无束的,我们‘教育’孩子,其实就是要求孩子放弃

自己的自由生活的方式,而接受成人规则化的生活方式。

是孩子,就应该允许他们以孩子的方式生活。”’

以自己的方式生活*那该是一种多么令人激动而神往

的境界*它不仅意味着轻松、自在,而且意味着自我决定与

自我负责。然而在儿童生活中,成人出于自身责任与儿童

随笔杂谈安全的考虑将幼儿“包裹”起来,保护与管制起来,他们非

但没有自我决定与学会自我负责的机会,而且不时地产生

心理紧张感与压力感,他们必须时刻小心谨慎,而难以真

正快乐、自在地生活。在这种情形下,儿童想要以自己的方

式生活,难啊

“一切为了孩子,为了孩子的一切。”

在许多地方,我们都能感受到教育工作者的这种热

情。然而这并不意味着儿童回到了自己的生活世界当中,

而只是说明儿童成了我们工作的中心。其实我们所做的

“一切”并不是真正为了孩子的,因为我们所做的不是为了

我们眼前活生生的孩子,而是为了我们心目中那个预设的

“理想的”、“标准的”孩子,而那个“理想的孩子”其实就是

成人的缩影。这是一种对儿童未来生活的“虚拟”,是成人

想像儿童将来应该面对的生活,即儿童成人后的生活。它

的着眼点不是现在,而是未来。我们的孩子在这种“理想”

下其实过得并不快乐。

人们常说:“这个世界的未来是属于孩子的。”这意味

着,这个世界的现在并不属于孩子。因为孩子作为不成熟

的社会存在,他处于社会文化的边缘,必须谦虚学习;而同

样因为成人是“完成”的,而孩子则远未“完成”,于是一方

面,在我们这些成人的眼里:“你们这些不谙世事的孩子,

乖乖地听话吧,不然得吃苦头;不能光想着玩了,其实我们

也是为你们好。”因此,“这个世界的现在不属于你们,你们

得像成人一样地学习,过与成人一样的生活,你们得祛掉

你们身上的野性,避免情绪化,你们时时处处都得规规矩

矩、小心谨慎,凡事要讲求分寸,学会使自己变得成熟,就

像我们为人处世般的老练”;另一方面,成人在设计着孩子

的未来,因为“这个世界的未来属于孩子”,然而10年、20

年后,这些孩子也自然地长大成人了,“这个世界”其实是

属于这些成人的,而此时的他们终于意识到,他们的童年

早已在“加速成人化”的使命中悄然消逝。于是,“这个世

界”的未来也同样不属于孩子。我们设计的是孩子的未来,

我们所做的一切都是预备孩子的将来,结果,我们忽视了

孩子的现在,也就否定了孩子的存在,进而使我们的诸多

“设计”中只有“成人”,而没有儿童。

于是,一些有识之士在痛心疾首地呼吁:

人们总喜欢说:“这个世界的未来是属于孩子的。”然

而,这个世界却不属于孩子。这个违反逻辑的常识在中国

很少有家长和教育工作者注意过。孩子的周围,总是设置

着一道道有形的或无形的深院高墙:正是“为了孩子的未

来”这种美丽的口号限制了孩子的自由空间,阻断了孩子

的自由梦想。为什么我们不能往后让一让,给孩子留出一

块自由的空间,给他们一双属于自己的翅膀,让他们享受

一下高空自由翱翔的乐趣,领略一下俯视万物众生的灵

感)*+,

在今天的教育界,对这个问题重视得很不够。项贤明

指出,教育的意义基础在于生活世界之中,但由于人们对

科学理性的盲目崇拜,把科学世界的教育当作人的全部教

育,而更为根本的生活世界的教育却在不知不觉中被遗忘

了;而科学世界的教育放弃了对人自身生活根本的关注,

这样便发生了科学世界的教育与生活世界的教育的断

裂。*-,这也意味着教育与儿童现实生活世界的断裂。教育

脱离儿童的生活世界,是教育危机产生的深刻原因,也是

导致师生代沟的外部成因。教育需要关注人的生活,儿童

的生活。然而遗憾的是,教育工作者和研究者很少去亲身

体验儿童的生活,也很少去切身了解孩子的内心世界。韩

寒,上海的一位18岁的“偏才”少年,曾被中学勒令退学,

后来他考上大学反而拒绝上大学的机会,从而引起新闻媒

介的广泛关注。新闻媒体采访他时,他说:

我那时的动机很简单,就是想让那些所谓从事教育的

大人看看,我们到底是怎么一个状态。但后来发现其实他

们根本不会倾听我们的真实想法。他们基本上是与孩子的

生活脱节的。他们每个人都以教育家的面孔忠告大家你应

该这样不应该那样。

韩寒的事值得教育界认真地自我反省。无论是实践工

作者还是理论研究者,一定要改变那种一味地对儿童进行

“设计”、“改造”、“包装”的急切心态,解除教育研究中的

“Laputa”情结*,,从科学理性的新神话中解脱出来,从“高

处”走下来,进入儿童的现实生活世界之中,关心孩子们感

受到些什么,在想些什么,需要些什么;帮助孩子认识他们

自己,发展他们自己;让孩子回到自己的世界之中,从而使

教育回归到孩子生活世界之中。否则,我们的教育将更加

危机重重,积重难返。

儿童与自己生活世界疏离是危险的。人类本来是与自

然融为一体的,但人类早已将自己从自然中抽离出来,离

自然越走越远,而这已经引起人类与自然关系的恶化,人

类破坏了自然生态环境,也使人类品尝到由此带来的苦

果。人类抽离出自然会如此,如果儿童被抽离出自己的世

界又会怎样呢)人类已经醒悟出必须爱护自然,再建和谐

以及人类社会自身“可持续性发展”的道理,而今天的孩子

也面临着被抽离出他自己的世界的危险,然而,谁来救救

孩子)

让孩子成为孩子,还是让孩子在还未成为儿童之前,

就让他成为成人)这个问题值得我们深思。

郑三元/文

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